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Cómo citar este artículo (APA 7ma edición): Merejo Medrano, Y. (2024
). Gestión de calidad educativa a
través del modelo CAF en dos distritos escolares de Republica Dominicana.
Revista Científica Conexiones
Multidisciplinarias, 2(2), 14-22. https://itcc.edu.mx/revista/index.php/rcm/article/view/22
ISSN en trámite / Vol. 2 No. 1, 14-22.
e-22 / Jul-Dic, 2024 / Articulo de Investigación
Gestión de calidad educativa a través del modelo CAF en dos
distritos escolares de Republica Dominicana
Educational quality management through the CAF model in two school districts
in the Dominican Republic
Ynosencia Merejo Medrano
Universidad Autónoma de Santo Domingo, Santo Domingo, República Dominicana.
ynosencia.merejo@gmail.com; https://orcid.org/0000-0003-2227-7230
Derechos de autor 2024 Ynosencia Merejo Medrano. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la
licencia de atribución de Creative Commons (CC BY 4.0), que permite el uso sin restricciones, distribución y reproducción
en cualquier medio, siempre que se cite debidamente la obra original.
Fecha de Recepción: 06/06/2024
Fecha de Aceptación: 24/09/2024
Fecha
de
Publicación:
30
/
12
/202
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RESUMEN
La gestión de la calidad educativa se ha convertido en un eje estratégico para el fortalecimiento de los
sistemas escolares, especialmente en contextos donde se busca garantizar una educación inclusiva y
sostenible. En la República Dominicana, el Modelo CAF ha sido adoptado como herramienta de
autoevaluación y mejora continua en los centros educativos. No obstante, su implementación efectiva
presenta desafíos importantes. El objetivo de este estudio fue analizar el nivel de implementación del
Modelo CAF en la gestión de la calidad educativa en centros pertenecientes a los distritos 06-05 (La Vega
Este) y 16-01 (Cotuí), e identificar sus principales debilidades institucionales. Se empleó un enfoque
mixto de tipo descriptivo y no experimental. La recolección de datos incluyó encuestas estructuradas,
entrevistas semiestructuradas y análisis documental. Participaron 128 actores educativos: directores,
equipos de gestión, docentes y personal administrativo. Los resultados revelaron deficiencias
significativas en las tres dimensiones analizadas: integración de políticas educativas, preparación del
Comité Institucional de la Calidad (CIC) y participación cooperada. En todas ellas predominó la
percepción de una implementación poco adecuada o no adecuada, destacándose la carencia de formación
del personal y la débil cultura organizacional como obstáculos principales. Se concluye que la gestión de
la calidad educativa a través del Modelo CAF enfrenta limitaciones estructurales que exigen
intervenciones urgentes, centradas en la capacitación, la cooperación y el fortalecimiento del liderazgo
escolar. El estudio ofrece evidencia útil para orientar políticas y estrategias de mejora educativa
contextualizadas.
Palabras clave: Gestión educativa, Modelo CAF, calidad educativa, autoevaluación institucional,
educación inclusiva.
ABSTRACT
Educational quality management has become a strategic pillar for strengthening school systems,
especially in contexts seeking to ensure inclusive and sustainable education. In the Dominican Republic,
the CAF Model has been adopted as a tool for self-assessment and continuous improvement in schools.
However, its effective implementation presents significant challenges. The objective of this study was to
analyze the level of implementation of the CAF Model in educational quality management in schools
belonging to Districts 06-05 (La Vega Este) and 16-01 (Cotuí) and to identify its main institutional
weaknesses. A mixed approach was used: descriptive and non-experimental. Data collection included
structured surveys, semi-structured interviews, and documentary analysis. A total of 128 educational
stakeholders participated: principals, management teams, teachers, and administrative staff. The results
revealed significant deficiencies in the three dimensions analyzed: integration of educational policies,
preparation of the Institutional Quality Committee (CIC), and cooperative participation. In all of them,
the perception of inadequate or inadequate implementation prevailed, with a lack of staff training and a
weak organizational culture standing out as the main obstacles. It is concluded that educational quality
management through the CAF Model faces structural limitations that require urgent interventions
focused on training, cooperation, and strengthening school leadership. The study offers useful evidence
to guide contextualized educational improvement policies and strategies.
Keywords: Educational management, CAF Model, educational quality, institutional self-assessment,
inclusive education.
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INTRODUCCIÓN
En el contexto actual de transformación educativa, la gestión de la calidad en los centros escolares
ha emergido como una condición indispensable para garantizar el derecho a una educación equitativa,
inclusiva y eficaz. Más allá del cumplimiento normativo, la calidad educativa se concibe como un
proceso sistémico que exige una gobernanza escolar centrada en la mejora continua, la toma de
decisiones basada en evidencia y la participación de todos los actores involucrados (Romero Fernández
et al., 2020). Esta visión, alineada con los principios de la Estrategia Nacional de Desarrollo y la Agenda
2030, posiciona la gestión como el eje articulador entre las intenciones curriculares, los recursos
institucionales y los logros de aprendizaje (Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo, 2012;
Agenda 2030, 2022).
En el marco de la Agenda 2030, los principios de educación inclusiva y equitativa están alineados
con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), especialmente el ODS 4 que promueve una educación
inclusiva y de calidad. Las instituciones que implementan sistemáticamente la gestión de la calidad no
solo están en mejor posición para cumplir con estos objetivos, sino que también contribuyen al
desarrollo sostenible de sus sociedades al formar individuos competentes y críticos que puedan
contribuir en diversos aspectos Poquioma Woo et al. (2021), Quintana Torres (2018).
En América Latina, la implementación de modelos de evaluación institucional ha representado un
mecanismo clave para promover una cultura de la calidad en los sistemas educativos. Países como
México, Chile y Brasil han avanzado en la consolidación de sistemas de gestión integrados, que incluyen
tanto el seguimiento interno como la rendición de cuentas externa (Pérez Panduro y Flores, 2022). En la
República Dominicana, la adopción del Modelo CAF (Common Assessment Framework), promovido
por el Ministerio de Administración Pública (MAP), ha buscado estandarizar procesos de mejora en las
instituciones educativas mediante un enfoque estructurado y participativo (MAP, 2010; 2017).
Asimismo, la cultura organizacional dentro de las instituciones educativas actúa como un
pilar para la implementación eficaz de sistemas de gestión de calidad. Esta cultura debe estar
impregnada de principios que prioricen la calidad y la inclusión, lo que a su vez fomenta un
ambiente propicio para la innovación y el aprendizaje colaborativo (Llanos Encalada, 2020;
Rodríguez, 2013). La alineación de la cultura organizacional con los objetivos de calidad
educativa es fundamental para que se logren mejoras sostenibles a largo plazo.
No obstante, la ejecución del Modelo CAF ha estado marcada por limitaciones importantes. La
falta de formación específica del personal directivo, la débil estructuración de los Comités Institucionales
de la Calidad (CIC) y la escasa implicación de la comunidad educativa han comprometido los resultados
esperados en muchos centros escolares (Vargas Alfaro, 2024). Estas condiciones evidencian la necesidad
de estudios diagnósticos que permitan no solo describir el estado de la gestión escolar, sino también
identificar nudos críticos y oportunidades de mejora.
Adicionalmente, la inclusión de todos los estudiantes en el sistema educativo se puede lograr a
través de políticas orientadas a la mejora continua y calidad en la educación. Específicamente, los
hallazgos de varios estudios evidencian que un sistema de gestión de calidad bien implementado puede
promover prácticas inclusivas y facilitar la colaboración de todos los estudiantes, eliminando las barreras
existentes (Puma et al., 2022; Barrera, 2023). La presencia de líderes educativos comprometidos con la
calidad y la formación continua también juega un rol crítico, ya que estos líderes pueden motivar y guiar
al personal docente en la adopción (Pupo Guisado et al., 2021).
En este sentido, el objetivo de la presente investigación es analizar el nivel de implementación del
Modelo CAF en la gestión de la calidad educativa de los centros pertenecientes a los distritos 06-05 (La
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Vega Este) y 16-01 (Cotuí), con el fin de identificar las principales debilidades institucionales y proponer
líneas de acción para su fortalecimiento.
La presente investigación se fundamenta en un enfoque mixto, que articula datos cuantitativos y
cualitativos, y busca aportar evidencia empírica que oriente las políticas de formación, seguimiento y
evaluación de la gestión educativa en el país. Asimismo, se espera contribuir al debate regional sobre la
adaptación contextualizada de los modelos de calidad en los sistemas escolares de América Latina.
METODOLOGÍA
Enfoque de investigación
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto que combina métodos cuantitativos y cualitativos
con el propósito de obtener una comprensión más integral y profunda del fenómeno investigado: la
gestión de la calidad educativa en los centros escolares. Este enfoque es particularmente pertinente
debido a la naturaleza compleja del objeto de estudio, ya que permite explorar tanto tendencias generales
como experiencias y significados construidos por los actores educativos (Creswell, 2014; Patton, 2015).
Diseño de la investigación
Se adoptó un diseño descriptivo y no experimental, ya que el propósito del estudio fue caracterizar
el estado actual de la gestión de la calidad educativa sin intervenir en las variables del entorno. Este tipo
de diseño es útil cuando se desea observar fenómenos en su contexto natural, tal como se manifiestan en
los centros educativos (Hernández-Sampieri et al., 2014).
Participantes
La población del estudio estuvo conformada por directores, equipos de gestión, docentes y personal
administrativo de 13 centros educativos ubicados en los distritos 06-05 (La Vega Este) y 16-01 (Cotuí),
República Dominicana. La muestra fue seleccionada mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia, tomando en cuenta la disponibilidad y disposición de los participantes para colaborar en el
estudio (Patton, 2015).
Distribución de participantes:
Directores (n = 13): responsables de la toma de decisiones y de la implementación de políticas
escolares.
Equipos de gestión (n = 25): coordinadores de procesos administrativos y pedagógicos.
Docentes (n = 60): ejecutores directos de los procesos educativos.
Personal administrativo (n = 30): encargados del soporte operativo en los centros.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Se empleó la triangulación metodológica como estrategia para mejorar la validez y confiabilidad de
los resultados. Para ello, se utilizaron tres técnicas principales:
a) Encuestas estructuradas
Aplicadas a docentes, personal administrativo y equipos de gestión, estas encuestas incluyeron
ítems con escala tipo Likert de cinco puntos. El objetivo fue captar percepciones sobre la
implementación del Modelo CAF, la preparación institucional y el nivel de participación en los
procesos de calidad (Fink, 2013). El análisis de los datos se realizó mediante estadísticas
descriptivas, como moda y porcentajes.
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b) Entrevistas semiestructuradas
Dirigidas a directores y miembros de los equipos de gestión. Estas entrevistas permitieron explorar
en profundidad las experiencias, dificultades y valoraciones sobre la gestión de la calidad, la
formación recibida y el funcionamiento de los Comités Institucionales de la Calidad (Kvale, 2007).
c) Análisis documental
Se revisaron documentos institucionales, normativas legales (como el Decreto 211-10) y manuales
del MINERD relacionados con la implementación del Modelo CAF. Esta técnica complementó la
información empírica y permitió contextualizar los hallazgos con las disposiciones oficiales (Bowen,
2009).
Procedimiento
El trabajo de campo se organizó en tres fases:
a) Fase preparatoria: diseño y validación de instrumentos mediante una prueba piloto en dos
centros fuera de la muestra. Esta etapa permitió ajustar los ítems según su claridad y pertinencia
(Bell, 2014).
b) Recolección de datos: las encuestas fueron aplicadas en formato físico y digital, según la
disponibilidad de los participantes. Las entrevistas se realizaron presencialmente y mediante
videoconferencias. Los documentos fueron suministrados por los centros y por el Ministerio de
Educación.
c) Análisis de datos: los datos cuantitativos fueron procesados mediante análisis estadístico
descriptivo. Los datos cualitativos fueron codificados y categorizados siguiendo la técnica de
análisis de contenido (Strauss & Corbin, 1998), y se trianguló la información con los datos
documentales.
Consideraciones éticas
Se aseguró el cumplimiento de los principios éticos de la investigación educativa. Todos los
participantes firmaron un consentimiento informado, y se garantizó la confidencialidad, el anonimato y
la voluntariedad de la participación. Los datos recolectados fueron tratados conforme a la normativa
vigente sobre protección de información sensible.
RESULTADOS
La evaluación de la gestión de la calidad educativa en los centros de los distritos 06-05 (La Vega
Este) y 16-01 (Cotuí) permitió identificar debilidades significativas en tres dimensiones clave: la
integración de políticas educativas, la preparación del Comité Institucional de la Calidad (CIC) y la
participación cooperada de los actores educativos. En general, los resultados evidencian una percepción
predominantemente negativa por parte de los actores escolares, lo que sugiere una implementación
deficiente del Modelo CAF como estrategia de mejora continua (ver tabla 1).
En la dimensión de integración de las políticas educativas, los hallazgos revelan que el 48 % de los
participantes calificó la implementación como poco adecuada, mientras que un 23 % la consideró no
adecuada. Estos resultados reflejan una visión institucional limitada respecto a la articulación de los
procesos pedagógicos y administrativos en torno al enfoque de mejora continua. En particular, los
indicadores relacionados con la visión integradora de los procesos y el aprendizaje organizacional
obtuvieron altos niveles de evaluación negativa. Llama la atención que el 57 % de los encuestados valoró
como no adecuada la mejora continua de la organización, lo que representa el punto más crítico de esta
dimensión.
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La segunda dimensión analizada —preparación del CIC— presentó los resultados más
desfavorables del estudio. El 50 % de los participantes calificó esta dimensión como no adecuada, y solo
un 18 % la consideró adecuada. El dato más contundente fue que el 100 % de los encuestados indicó que
la organización del proceso de preparación del CIC es no adecuada, lo que indica la ausencia total de una
estructura funcional que permita ejecutar el modelo de calidad de forma efectiva. Esta situación refleja
una brecha significativa entre los lineamientos institucionales del Modelo CAF y su aplicación operativa
a nivel de centro.
En cuanto a la participación cooperada de los actores educativos, los resultados también revelan
importantes deficiencias. Un 38 % de los encuestados clasificó esta dimensión como poco adecuada,
mientras que el 33 % la consideró no adecuada. Es especialmente preocupante que el 100 % de los
participantes percibiera como no adecuada la participación del propio CIC en los procesos de calidad.
Asimismo, más de la mitad de los encuestados indicó que los organismos de participación
descentralizada (como asociaciones de padres y juntas escolares) y la sociedad civil organizada tienen
una implicación poco adecuada en los procesos de gestión.
El análisis del comportamiento general de la variable “gestión de la calidad educativa” muestra que
el 39 % de las respuestas se ubicaron en la categoría poco adecuada, y el 35 % en no adecuada. La moda
general fue poco adecuada, lo cual confirma la tendencia crítica en todas las dimensiones evaluadas. La
dimensión con mayor afectación fue la de preparación del CIC, seguida por la participación cooperada.
La integración de políticas, si bien presenta debilidades, mostró una situación comparativamente menos
crítica.
Tabla 1.
Evaluación de la gestión de la calidad educativa según dimensiones
Dimensión Bastante
adecuada
(%)
Adecuada
(%)
Poco
adecuada
(%)
No
adecuada
(%)
Moda
Integración
de políticas
educativas
3 % 26 % 48 % 23 % Poco
adecuada
Preparación
del CIC
0 % 18 % 32 % 50 % No
adecuada
Participación
cooperada
de actores
0 % 29 % 38 % 33 % Poco
adecuada
Promedio
general
1 % 25 % 39 % 35 % Poco
adecuada
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta investigación evidencian un escenario preocupante respecto a la
implementación del Modelo CAF en los centros educativos de los distritos 06-05 (La Vega Este) y 16-01
(Cotuí). Las tres dimensiones evaluadas —integración de políticas educativas, preparación del CIC y
participación cooperada— presentan un comportamiento mayoritario en las categorías poco adecuada y
no adecuada, lo cual confirma la existencia de barreras estructurales y funcionales que limitan el
despliegue efectivo de una gestión educativa orientada a la calidad.
Inicialmente, la débil integración de las políticas educativas señala una brecha entre las intenciones
estratégicas y su operacionalización en el contexto escolar. A pesar de que el Modelo CAF busca fomentar
una cultura organizacional basada en la planificación, evaluación y mejora continua (MAP, 2010; 2017),
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los centros analizados muestran escasa apropiación de estos principios. Esta situación es consistente con
lo señalado por Vargas Alfaro (2024), quien argumenta que la implementación de modelos de gestión de
calidad en América Latina frecuentemente se ve obstaculizada por una baja comprensión técnica y por
marcos institucionales frágiles.
La preparación deficiente del CIC, órgano responsable de liderar la gestión de calidad dentro de
cada centro, se manifiesta como el principal cuello de botella del proceso. El hecho de que el 100 % de los
participantes haya evaluado como no adecuada la organización del proceso de preparación del comité
indica una ausencia crítica de liderazgo técnico y estratégico. Esta debilidad confirma lo planteado por
Pupo Guisado et al. (2021), quienes subrayan la necesidad de líderes educativos formados en gestión y
comprometidos con la mejora continua para impulsar transformaciones sostenibles.
Respecto a la participación cooperada de los actores educativos, los resultados refuerzan lo
expresado en la literatura regional: la calidad educativa no puede construirse sin el involucramiento
activo de la comunidad escolar (Poquioma Woo et al., 2021; Rodríguez, 2013). En este estudio, se
evidenció un déficit alarmante en la participación del CIC y de los organismos de representación escolar,
lo que dificulta la apropiación colectiva del modelo. Como señalan Puma et al. (2022), la participación
amplia no solo promueve la legitimidad del proceso de gestión, sino que también fortalece prácticas
inclusivas y contextualmente pertinentes.
A la luz del ODS 4 y de la Estrategia Nacional de Desarrollo, los resultados aquí discutidos ponen
de relieve una desconexión entre el marco normativo y la práctica institucional (Ministerio de Economía,
Planificación y Desarrollo, 2012; Agenda 2030, 2022). Si bien el país ha avanzado en la formulación de
políticas para el fortalecimiento de la calidad y la inclusión, su implementación efectiva depende de
condiciones organizacionales robustas y de capacidades técnicas sostenidas, las cuales actualmente se
encuentran debilitadas.
Por otro lado, el estudio confirma que la cultura organizacional sigue siendo una variable clave en
el éxito de los modelos de gestión. Llanos Encalada (2020) y Barrera (2023) coinciden en que los centros
que han internalizado los valores de mejora continua y participación logran mayores avances en procesos
de calidad. En el presente caso, la falta de una cultura organizacional sólida parece explicar la
fragmentación de esfuerzos y la baja apropiación del Modelo CAF.
Finalmente, desde una perspectiva práctica, los hallazgos indican la urgencia de implementar
programas sistemáticos de capacitación para los equipos directivos y técnicos de los centros educativos.
Asimismo, se requiere desarrollar guías metodológicas claras que orienten la aplicación del Modelo CAF
según las realidades locales. Desde el punto de vista teórico, el estudio aporta al campo de la gestión
educativa al evidenciar cómo las dinámicas internas institucionales (formación, liderazgo y cultura)
condicionan la eficacia de los modelos de calidad, lo cual invita a replantear estrategias de
implementación contextualizadas en países con estructuras escolares heterogéneas.
CONCLUSIONES
El análisis realizado permitió constatar que la implementación del Modelo CAF en los centros
educativos evaluados presenta un nivel bajo de consolidación, afectando negativamente la gestión de la
calidad educativa. Las tres dimensiones analizadas —integración de políticas, preparación del Comité
Institucional de la Calidad (CIC) y participación cooperada— reflejan percepciones mayoritarias en las
categorías de poco adecuada y no adecuada, lo que sugiere una aplicación fragmentada y limitada del
modelo. Esta situación compromete la capacidad de los centros para fomentar una cultura institucional
basada en la mejora continua, la toma de decisiones informada y la inclusión educativa.
En particular, se identificaron como debilidades críticas la falta de formación específica del personal
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directivo y técnico, la inexistencia de procedimientos claros para la organización del CIC y la escasa
participación de los actores escolares y comunitarios en los procesos de gestión. Estas carencias
estructurales impiden que el modelo funcione como una herramienta articuladora de calidad e inclusión,
y evidencian una distancia considerable entre el diseño normativo del Modelo CAF y su aplicación
operativa en el entorno escolar cotidiano.
Como respuesta al objetivo planteado, esta investigación confirma que la implementación del
Modelo CAF en los distritos analizados requiere un proceso de fortalecimiento institucional urgente.
Resulta indispensable diseñar estrategias que aborden la formación continua del personal, fortalezcan el
liderazgo directivo y promuevan la cooperación de toda la comunidad educativa. Solo a través de una
gestión técnicamente sólida y colaborativamente asumida será posible avanzar hacia una educación de
calidad, inclusiva y alineada con los compromisos nacionales e internacionales en materia de desarrollo
educativo.
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Financiación: Este trabajo ha sido financiado por la autora.
Conflicto de interés: Ninguno
